Илл.: А.В. Маковский. «Студенты читают стихи (Чаепитие)». 1913 г.

Текст публикуется по изданию: Карсавин Л.П. О педагогике. // Евразийская хроника. Под ред. П. Н. Савицкого. — Прага: Б. И. 1924, Вып. 4. 84 с. Место хранения: Российская государственная библиотека. Шифр хранения OMF1 817-90/1931-4

Текст публикуется по изданию: Карсавин Л.П. О педагогике. // Евразийская хроника. Под ред. П. Н. Савицкого. — Прага: Б. И. 1924, Вып. 4. 84 с. Место хранения: Российская государственная библиотека. Шифр хранения OMF1 817-90/1931-4

I.

Несмотря на многообразные и богатые открытия, несмотря на успехи техники, европейская наука   переживает глубокий, если не роковой для нее кризис. Она оторвалась от жизни, связанная с нею лишь принципом технической полезности, и ее представители все более становятся замкнутой кастою. Она перестала быть религиозным мировоззрением, перестала быть «философией» и органической системою. Вместе с иссяканием западноевропейской религиозности исчезло объединяющее научные занятия с жизнью и наукой в ней само начало: наука свелась к сумме разъединенных сведений, не вместимых в индивидуальном сознании. Не может быть уже не только энциклопедиста в тоне Лейбница, но и математика вообще, историка вообще. Есть только невежественные в ближайших областях специалисты. Узость специализации пропорциональна научной репутации; «энциклопедизм» подозрителен. Синтетическое знание, пожалуй, стало бы еще возможным, если бы в Европе погибло большинство библиотек, издательств, лабораторий, если бы прекратилось книгопечатание. При существующих же условиях, говорят нам, индивидуум не в состоянии освоить всю сумму сведений. Однако, все это кажется бесспорным лишь тому, кто стоит на почве современно европейской науки. Ибо дело тут не в количестве, а в качестве. Разложение или тление в специализации есть качество европейской науки и вместе всей европейской цивилизации. Отсутствие единого принципа /попытка подменить его убогой идейкой исторического материализма весьма симптоматична, но отнюдь не спасительна/ и равнодушие к нему определяют и предопределяют беспринципность исканий специалиста, который отрекшись от единства в сфере научного мировоззрения, продолжает разъединяться и разъединять, т.е. разлагать сферу своей специальности.

Отсюда следует, что не может быть ни системы образования, сводящегося на обучение, ни даже системы обучения, необходимо подменяемой механической суммой всегда и неизменно случайных сведений. Выдвигающиеся время от времени «принципы» явно односторонни и как принципы не состоятельны /Фребель[1], Монтессори[2]. Университет, уступая руководящую роль специальным школам, потерял свой смысл Alma mater[3], его единство есть единство управления и сентиментальной мечты о «духе науки»[4], но не самого этого духа. Он превратился в ненужное собрание не очень нужных специалистов, часто друг друга не понимающих, с точки же зрения государства – в богадельню для чудаков. Принцип свободы науки свелся в невмешательство государства в дела им призреваемых. Иллюзия – в университете есть система науки. При отсутствии же системы науки не может быть и системы среднего и низшего образования, которое также сводится к заучиванию случайных сведений и многопредметности. Ведь не зная, что и почему важно, приходится признавать важным все. Отсутствие принципа есть утверждение ложного индивидуализма, которое через «égalité»[5] XVIII в. приводит к мнимой «выработке» индивидуальности, примерами чего могут служить европейские и русские школы.

Все это можно подробно обосновать и развить лишний раз конкретизируя евразийскую оценку европейской культуры. Здесь нам важно только иметь это ввиду, ибо как раз указанные продукты разлагающейся европейской культуры были привиты здоровому организму культуры русской и тем предопределили судьбу русского образования. Мы отнюдь не склонны умалять значение того, что сделано русскими в науке и в сфере образования, но русского во всем этом было не так много. И чем больше развивалось в России «научное» европейское мировоззрение, тем меньше оно удовлетворяло.
Здоровое и должное стремление русских людей к целостному знанию, к «образованию» оставалось беспредметным. Иные думали, что, выучив «все», они тем самим это «образование» или общее миросозерцание приобретут. Так создавались разные «программы домашнего чтения»[6], «домашние Университеты»[7], «письма о выработке миросозерцания»[8] и … факультетские программы, за ними же программы для средней и низшей школы, неизвестно на каких индивидуумов рассчитанные. Разумеется, никакого миросозерцания с помощью подобных операций не вырабатывали, а только забивали индивидууму
голову и делали его мало на что годным интеллигентом, которого должно было содержать искалечившее его своей богоделенской политикой государство. Другие, убедившись в недостижимости целостного мировоззрения и не видя, что причина этой недостижимости заключается в дезорганизации европейской науки, отреклись от своих надежд и либо делались хорошими специалистами, на европейской лад, либо погружались после одной-двух работ в бездеятельность. Третьи, наконец, — и таких было большинство – сразу же хватались за какой-нибудь общий принцип и – подобно Михайловскому[9] – глумились над Университетской наукой[10]. Но оторванные от истоков русского Православия, хватались они за самые примитивные формы европеизма, чтобы какой-нибудь элементарнейшей преимущественно социалистической идейкой утолить жажду синтеза. Это – русские «мыслящие» реалисты, социалисты всяких сортов, толстовцы / как родовое понятие/ и, наконец, большевики-коммунисты. Здоровая и законная жажда синтеза у них все же была; только утолялась она продуктами недоброкачественными.

Таким образом, когда большевики принимались за «реформу»[11]низшей, средней и высшей школы в уверенности, что школа своему назначению не удовлетворяет, они хватались за больное место: школа действительно нуждалась в соответствующей духу русской культуре реформе, в реформе, а не в частичных поправках. Но, конечно, большевики определяли неудовлетворительность школы не так, как следовало, отожествляя несоответствие ей потребностям русской культуры с несоответствием ее классовому интересу и коммунистическому идеалу. Равным образом, правильно сознавая необходимость единого принципа, они подсовывали на место дико ими разрушаемого малограмотные продукты пятикопеечной литературы, какую-то смесь французского с нижегородским[12]. К несчастию, и деятели старой школы нередко со стороны ощущая, что не все благополучно, не знали, к чему стремиться. Этим объясняется, что часть их работала с большевиками, подсовывая им свои «идеи», пытаясь что-то созидать, пока не была придавлена менее культурной, но более энергичной и знавшей свои примитивные задачи коммунистической партией.

Евразийско-русская задача сейчас сводится, прежде всего, к тому, чтобы найти настоящий единый принцип образования, единую идею. Искать же ее надо в одном Евразийстве. – Пред нами неоспоримый факт развала старой школы, такого развала, что всякая возможная работа есть уже работа созидательная. Впрочем, при самом решительном отрицании коммунизма и коммунистической школьной политики следует признать, что кое-что большевиками намечено правильно, хотя главным образом вопреки их собственным намерениям и бессознательно. Так в конструкции университетов вовсе не плоха идея исследовательских институтов[13], впрочем, искаженная и урезанная, как не плохо и подчеркивание профессионального момента.

С другой стороны, заслуживают внимания идеи некоторой системы общеобразовательных предметов и общественно-политического образования[14]. Нам кажется далее здоровым стремление связывать с общественно политической жизнью даже среднюю школу. Ведь комсомол, как форма объединения / не как шпионско-хулиганская организация, конечно, / соответствует каким-то реальным потребностям молодежи, которые раньше удовлетворялись тайными политическими кружками, и только направлены по ложному пути большевиками-коммунистами. Аполитичность школы – принцип неосуществимый и для здоровой государственности неприемлемый. Хуже не то, что в советской школе политика, а то, что это политика коммунистическая, а не евразийская.

Итак, придется в строении школы исходить из того, что есть сейчас, т.е. из школы советской, придется не восстановлять разрушенное старое, но строить новое, давая свободу тому, что наметилось как здоровое, и, предоставляя гибнуть всему, что в широком смысле слова, определено ложными идеями коммунистов. Я понимаю, что провозглашаемый здесь принцип предоставляется неопределенным и общим. Тем не менее, его высказать надо, чтобы отмежеваться от всяких реставраторских тенденций. Конкретизация же его – дело детальной системы образования, т.е. может быть осуществлена лишь в работе специалистов.

Наша задача в установлении общих принципов или, как мы выразились, в нахождении основной идеи. И не следует тут поддаваться сиренам либерального европеизма. Эти сирены будут без конца петь про относительность всяких идей, про невозможность синтетической науки и синтетического образования. Они будут петь о заслугах европейской науки и техники, которых мы не отрицаем, и заглушать их недостатки, которые нам известны. Но ведь мы как раз и отрицаем, что все идеи равноправны и равно относительны. Мы знаем, что РЕЛИГИОЗНАЯ ПРАВОСЛАВНАЯ ИДЕЯ ОБЛАДАЕТ АБСОЛЮТНЫМ ЗНАЧЕНИЕМ И СМЫСЛОМ. Это значение и этот смысл нисколько не опорочены тем, что абсолютизирование относительных идей прогресса, социализма и т.д. принесло и приносит много вреда. Основываться на Православии еще не значит основываться на относительном и впадать во что-то подобное социалистической мономании. Далее мы убеждены в исторической ценности евразийской культуры, в том, что именно теперь она подошла к возможностям своего раскрытия и что ей принадлежит долгое развитие. Мы хотим строить образование на потребностях существеннейшего исторического момента, обоснованного Православной идеей, а не на относительной, взятой на прокат у Запада идейкой и не на официальной народности[15] доброго старого времени.

Осуществление относительной идеи или же идеи в относительном упрощенном ее понимании необходимо становится фанатичным. Напротив, истинная и абсолютная в своем обосновании идея к фанатизму привести не может. За ее осуществление приняться не страшно, даже если необходимы меры понудительные. А они необходимы, если мы не хотим вернуться к параличному состоянию предреволюционной русской государственности и необходимы именно в данный исторический момент. Пора бросить Маниловское теоретизирование. Можно разно оценивать принуждение, не бесспорным фактом является то, что всякое образование предполагает внушение, принуждение, даже насилие. В данный же момент, когда перед нами стоят мучительно трудные задачи создания костяка евразийской культуры – евразийской государственности, – особенно важно не пренебрегать государственным интересом. Нельзя предоставлять подрастающее поколение самому себе. Тогда из него ничего не выйдет. В сфере образования подобное «уважение» /?/ к личности /?/ является для государства преступным равнодушием. Государство   о б я з а н о   воспитывать носителей   с в о е й   культуры, /а не всечеловеков/. Лучше, если оно в деятельности своей, в конкретизации своего идеала иногда и ошибется, чем, если будет бездействовать. А оно непременно бездействует, тем самым упраздняя себя и разлагаясь, когда, поддаваясь либеральным сантиментам, ограничивает свою роль даянием народных денег на «развитие индивидуальностей», т. е на растление малолетних.

Евразийское государство должно определять систему своего образования /не только обучения/ точно и детально, внимательно надзирая за частными опытами и их регулируя.

Оно должно сочетать обучение с общественно-политическим воспитанием. Оно должно знать, какое миросозерцание граждан ему нужно, какие ему нужны граждане и специалисты. И, в связи с этим, оно не должно плодить «образованных людей вообще», не годных обычно даже на племя[16], но специализировать образуемых, т.е. придать образованию конкретно-практический характер, руководствуясь, конечно, способностями образуемых, но прежде всего – нуждами государства.

Эти положения могут считаться жесткими, хотя к тому же стремится, более или менее, неумело и робко, всякое здоровое государство. Впечатление жстокости, которое мы намеренно подчеркиваем, объясняется многим. Во-первых, оно обусловлено сентиментальными либерально-европейскими навыками и русским интеллигентским прекраснодушием. Во-вторых, оно вызывается невольным сопоставлением и ошибочным отожествлением намечаемого с ложными формами государственности – с «официальной народностью»[17], с большевицким школьным разбоем. Не надо забывать, что евразийская идея лишь выражает евразийскую культурную стихию, а потому евразийская государственность может быть лишь органом евразийского культурного мира и, следовательно, во всей своей власти – только его самоопределением. Тем же, кто усомнится в законности притязаний евразийства, кто станет указывать на возможность ошибочности истолкования нами русской воли и русской идеи, мы сможем ответить так: — Попробуйте строить Россию и русское образование на идее, которую сами считаете относительной или ошибочной, либо без всяких идей. Попытайтесь преодолеть коммунизм и ввести в русло разбуженные им слюнявым прекраснодушием. Мы искали религиозно-идейное основание, и нашли его. Мы готовы исправлять все ошибочное, но пока ошибок не находим. Если же они все-таки есть – их исправит сама жизнь; если они существенны – не видать ни нам, ни продолжателям нашим власти и жизни сметет нас так же, как смела уже многое. В наших утверждениях есть большой риск и большая ставка. Но если мы правы, в чем не сомневаемся, тогда все возможные возражения бьют мимо цели.

Из всего сказанного вытекают некоторые существенные задачи:

1. Во-первых, предоставляется необходимою ясная и централизованная организация самой научной работы. До известной степени к этому должна была стремиться и стремится, надо признавать факты, с особенной энергией со времени революции – Академия Наук. Но Академия Наук по самой природе своей является тем же случайным собранием, плохо понимающих друг друга специалистов, объединенным абстрактной мечтой о единстве науки, которого в рамках европейского понимания науки нет. Кроме того, она определяется наивной верой европеизма в «науку для науки»[18] и надеждой, что именно эта вера принесет золотые яблоки Гесперид[19]. Как основа объединения, Академия Наук непригодна, во всяком случае, недостаточна без высшего органа, обладающего государственной природой. Такой орган большевики попытались создать, выделяя
   в «наркомпросе» Научный Отдел и учреждая «Государственный ученый совет» /Гусь/[20]. Конечно, и здесь правильная мысль с самого начала была искажена коммунистически-партийными соображениями, грубым практицизмом[21] и элементарной идеологией. Конечно, то, что сделано хорошего в области архивоведения, музееведения, организуемых той же Академией предприятий, сделано не большевиками, а русскими культурными силами. Тем не менее, некоторой полезности новой установки уже отрицать нельзя. Отстаивая принцип государственной организации научного труда, мы, само собой, разумеется, выдвигаем не меры запретительные, но меры покровительственные /ассигнования, премии и т.п./. Вместе с тем в наших предположениях нет никаких посягательств на «свободу» научной мысли и научного творчества, кстати сказать, реально существующую ныне только в сентиментальных мечтаниях. Мы полагаем только, что стремление к свободе достойно и истинно только в том случае, если не сочетается с надеждой на данное меценатство, хотя бы и ведь государства, и что государство, как орган народной воли не только вправе, но и обязано оценивать продукты свободного творчества по их качеству и ценности. В связи с этим стоит и целевой /не узкопрактический, но руководимый отчетливо-осознанной целью/ характер образования. Наивное стремление приобрести общее миросозерцание должно сочетаться с сознанием той сферы
   жизни, в которой учащийся будет его осуществлять.
2. Вторым моментом в организации образования и моментом существенным, особенно в первое время, когда придется энергично бороться с остатками коммунизма и интеллигентщины, с одной стороны, и насаждать новое мировоззрение с другой, является агитационно-просветительная деятельность. Необходимо заменить коммунистический «политпросвет» равным ему по силе и значению аппаратом, а не возвращаться к бесконтрольным народным университетам и лекциям.
3. Но совершенно справедливо, что важна не схема организации и, не схема работы, а кадр[ы] работников. Поэтому особым значением и обладает, прежде всего, сеть педагогических учреждений /педагогические факультеты, перекрещивающиеся с другими факультетами университетов, педагогические институты, курсы, учительские семинарии и т.п./. В правильной организации их – вся проблема будущей системы образования. И первое время придется довольствоваться временными, частью случайными кадрами и приблизительными решениями.

Тем необходимее теперь наметить основные принципы.

В отличие от дореволюционной системы образования, которая
была лишена объединяющего начала и только внешне сочетала омертвевшую схему официальной церковности с принципиальной разъединенностью европейского «научного» миросозерцания[22], евразийская система должна быть построена на начале православно-русской религиозности.

Этим, однако, не исключаются ни иноверие с инославием, ни инородческие культуры. Ибо: 1. Евразийство рассматривает инославие и иноверие, как потенциальное православие, во многих отношениях более близкое Православию, чем западные формы христианства, и долженствующее актуализоваться в Православие свободно, из себя самого, а не путем внешнего принуждения. Ибо: 2. Идеал евразийства не в русификации, а в гармонизации евразийских организмов, венчаемых русским. Поэтому, если школа для православных русских людей строится на русском церковном Православии, в школе иноверной и инославной необходимо лишь объективное знание о Православии, о Православной и Русской церкви, сама же эта школа должна строиться на вере и исповедании данного евразийского организма, т.е. на потенциальном /с нашей точки зрения/Православии. Этим исключается всякое принуждение. И с евразийской точки зрения нет ничего противоречащего единой культуре в том, что мусульманин, ламаист и т.д. считают и будут считать свою веру единственно истинной, а христианскую заблуждением. Христианизация языческих организмов может и должна совершаться иным путем, а главное свободно. Реальность защищаемой нами установки может быть легко проверена, если мы обратим внимание на отсутствие в Православии воинствующего прозелитизма и на обычные отношения между русскими православными и иноверцами.

С принципом православной религиозности естественно сочетается принцип национальности / не национализма/. Здесь первенствующее место должно принадлежать великорусской православной национальности. Но опять-таки это нисколько не должно приводить к умалению невеликорусского национального, которое в невеликорусской школе должно оставаться вторым центром и вторично лишь поэтому, что не может быть без первого. Нет оснований бояться ни шовинистического национализма, являющегося лишь реакцией на русификацию, ни вообще борьбы местно-национального с великорусским. Общее не великорусское, а евразийское, русское же первенствовало и первенствует доныне лишь как наилучший носитель общеевразийского[i]. Другого такого носителя сейчас нет, и не предвидится в ближайшем будущем. Не следует, наконец, опасаться того, что благодаря двум центрам получится переобременение материалом. Кому же не ясно, что школьные программы нуждаются в радикальнейшем сокращении. И до сих пор прогрессировавшее переобременение материалом учащихся объясняется беспринципностью «научной» мысли, в силу чего сумма сведений заменяла систему знаний, а заучивание – образование. Именно благодаря этому о дореволюционной России можно сказать, что в ней действительная ценность школы была обратно-пропорциональна ее репутации.

Концентрируя образование около религиозно-национального момента, мы тем самым порываем с ложным принципом современной европейской культуры. Она во главу угла ставит так называемое «точное знание», т.е. прежде всего математику, а затем «естествоведение». Науки гуманитарные оказываются неорганическим придатком, и второстепенность их маскируется только схоластическим классицизмом. Между тем перенесение центра тяжести на науки гуманитарные может быть не только обосновано религиозно – национальным принципом, а и самою природою этих наук: и даже … фактическим положением школьного образования. По сравнению с методами гуманитарных наук /истории, философии, лингвистики/ методы наук естественных представляются элементарными и бедными. Догадка в естествознании едва ли далеко отходит от падающего яблока или подымаемой паром крышки чайника. Таким образом освоивший методы наук гуманитарных тем самым освоил уже методы наук естественных, но не наоборот. Получивший гуманитарное образование может быть невежественным в естествознании /что, конечно, плохо/, но он все в состоянии понять и не станет высказывать наивные глупости, тогда как хорошо известно, что говорят о философии, истории, литературе медики, физики и даже математики. Правда, преимуществом наук о природе является требовательная точность. Но для того, чтобы понять их значение и приобрести соответственные навыки, надо очень немного, и никто не говорит о полном исключении естествознания из школьных программ. Речь идет о том, чтобы отвести его на второе место. И вполне естественно, что именно естествознание должно быть связано с профессионально-практическими задачами образования. Ведь естественно-научное знание и есть знание о том, как можно использовать природу. В этом отношении можно отметить весьма характерные тенденции современной дидактины[23]. Но не следует также забывать, что, вопреки лозунгам и устремлениям, низшая и
средняя школа оставались доныне преимущественно гуманитарными и даже естествознание вдвигалось в нее главным образом исторической и описательными сторонами. Ведь теория эволюции вовсе не естествознание, а – плохая история.

По всем этим соображениям представляется необходимым в основу школьного плана положить науки гуманитарные, отводя на второй план математику и на третий науки естественные. Но основоположность гуманитарного момента отнюдь не совпадает с классицизмом, не говоря уже об уродливых формах его. Классицизм лишь
вид европеизма. С латинством евразийская культура связана мало и преимущественно отрицательно. Она органически связана только с греческой культурой, но ещё более с культурами собственно Евразии и Азии. Латынь же и латинско-германские культуры могут обладать для некоторых частей Евразии лишь обусловленным историей ХУIII-ХХ вв. инструментальным значением. Что же касается чисто образовательного значения древних языков, так те же самые результаты, разумеется, достижимы и на другом материале: на изучении русского, церковно-славянского и других евразийских языков.

Попытаемся пояснить сказанное примером, имеющей лишь показательное значение схемой. В школах православных земель можно бы было положить в основу, прежде всего «Закон божий», т.е. основы православного религиозно-нравственного учения, «священную историю», являющуюся введением в общую историю, и историю церкви. На этот «предмет» должна нарастать история, программы которой нуждаются в коренном преобразовании. Именно в центре  всего нужно поставить историю Евразии и по связи с ней выдвинуть историю Востока /Китая, Индии, Средней и Малой Азии/ отодвинув на второй план европейскую, которая должна изучаться в  связи с историей Евразии-России, а не параллельно ей и не ради самой себя. Здесь действительно полезно поучиться у Запада и вспомнить, как, например, во французских школах изучают историю Германии, Италии, России, а не заставлять русских детей изучать историю Франции по учебникам, в подробности своей соответствующим — французским, историю Германии по немецким учебникам и т.д. /как это было в России/. Нам представляется, что в древней истории внимание должно быть направлено главным образом на эпоху эллинизма, в которую включается и Рим /для евразийцев интересна по преимуществу Римская «империя» – и гораздо меньше интересен период «республики»; между тем, именно историей «республики» забивали по преимуществу головы нашим юнцам/, в средневековой истории – на Византию, арабов и  Германию, в новой – на граничащую с Евразией Европу. В школах восточной и зауральской России центр внимания естественно еще более перемещается в Азию.

В связи с историей стоит и история литературы, перестраиваемая аналогичным образом, причем здесь, как, впрочем, и вообще, желательно избежать чрезмерного дробления предметов между разными преподавателями. Литература, как история культуры, быта и общественно – политических движений, естественно сливается с  историей, тогда как языковая сторона отходит к лингвистическим предметам, а эстетическая – к сфере  образования художественного, которому должно быть в школе отведено соответствующее место /Задача его — научить эстетическому восприятию слова, музыки и изобразительных искусств/.

Особую группу предметов составляют лингвистические предметы. Основной материал-русский язык, церковно-славянский /по крайней мере для православно-русских школ/, греческий, м. б. даже элементы латинского и азиатские языки /турецкий, арабский, китайский и т.д./, причем один-два языка наряду с общеобязательным русским определяются местными и этнографическими условиями. На этом материале должны быть освоены методы лингвистики и основные принципы языковедения.

Если рассмотренные группу предметов, по возможности сосредоточенные в руках немногих преподавателей, связаны преимущественно с проблемами общего образования и общественно-политического воспитания, математика и естествоведение определяются преимущественно теми или иными практическими или профессиональными задачами школы. Эти задачи могут быть весьма разнообразны, особенно если принять во внимание, что необходимо, сохраняя единую школу, разделить ее на самодовлеющие ступени и различать типы школ по этнографическому и профессиональным принципам /низшие сельские и городские, средние – сельские и городские, педагогические, университеты и высшие специальные/.

Мы намечаем лишь самые общие принципы. Они подлежат обсуждению и развитию, что достижимо лишь путем выработки конкретных планов и программ. В такой конкретизации само собой обнаружится, что принципы эти не так новы и страшны, как может казаться с первого взгляда, что они при благоприятных условиях легко осуществимы и во многом связаны с данным положением дел, из которого и надо исходить.

[1] Фребель Фридрих (1782 – 1852) – немецкий педагог, теоретик, один из основоположников теории дошкольного воспитания, автор словосочетания «детский сад», вошедшего затем в практику как устойчивое название дошкольного учреждения. Ключевыми понятиями своей теории обязан И. Песталоцци (1746 – 1827), к ним относятся «естественное саморазвитие, 2 самораскрытие способностей» индивида. Как следует из текста Л.П. Карсавина, русского мыслителя не устраивает абсолютизация ограниченного числа образовательно-воспитательных идей, жесткая рационализация и регламентация педагогической доктрины. В начале XX века идеи Ф. Фребеля были очень популярны в дореволюционной и некоторое какое-то время в Советской России. Эта популярность нашла свое выражение в языке: воспитательниц детских садов нередко именовали «детские садовницы» и «фребелички».

[2] Монтессори Мария (1870 – 1952), итальянский педагог и врач, автор собственной философски ориентированной педагогической системы (Центральная работа «Метод Монтессори» опубликована в 1912 г.). Продолжила развитие идей И. Песталоцци и Ф. Фребеля, делая ставку на внутреннюю, т.е. заложенную в ребенке от природы программу индивидуального саморазвития. Считала задачей образования и воспитания устранение всего, что в окружающей ребенка обстановке и условиях мешает этой реализовываться этой программе в его стихийной активности ребенка, не нуждающейся в специальных стимулах. В подходах М. Монтессори нетрудно заметить механистичность, и явный культ научности, рационализма, порожденный поразительными успехами науки с середины XIX – первой четверти XX вв., (когда была написана статья Л.П. Карсавина).

[3] Alma mater (лат.) – буквально «Кормящая мать». «Alma» происходит от эпитета римских богинь-матерей (Цереры, Кибелы, Венеры, и др.) В католической литургии относилось к Деве Марии, но   в данном случае использовано Л.П. Карсавиным в значении. которое это словосочетание приобрело в XVII веке, – как аллегория университета, питающего все науки.

[4] Реминисценция на работу В. Дильтея (1833 – 1911) «Введение в науки о духе» (1883), в которой немецкий философ противопоставил науки о духе и науки о природе, разделив их и по предмету, и по методу. К первым Дильтей относит гуманитарные науки – о человеке, истории, политике. В. Дильтей начинал как теолог и историк средневекового христианства, и для его философских построени это имело существенное значение, как и для философии Л.П. Карсавина.  Русский мыслитель специально обращал внимание на важность некоторых работ Дильтея (например: [29, с. 86].

[5] Egalité, (фр.) равенство – одно из ключевых понятий и главных социальных идеалов Европы, провозглашенных Великой французской революцией наряду со свободой и братством, о котором до сих пор не заканчиваются теоретические споры. Обоснование и утверждение принципов естественного права и естественного порядка в XVII-XVIII веках стали результатом сдвигов, произведенных Реформацией, возникшей новой христианской парадигмы под воздействием религиозных доктрин спасения Лютера и Кальвина. Эпоха Просвещения (Гоббс. Локк, Руссо) отвергли постулат о неравенстве всех людей, восходивший к Платону и Аристотелю. Великая французская революция, проходившая под лозунгами свободы, равенства и братства, окончательно утвердила индивидуализм как политическую философию, идеологию и социальное мировоззрение, господствующие в западной культуре. В наиболее кратком виде основной тезис индивидуализма провозглашен «Высшим идеалом совместного существования людей представляется мне такое существование, при котором каждый развивался бы только из себя самого и для себя самого» [12, с. 32 – 33].

[6] Л.П. Карсавин и сам имел опыт обращения к подобным изданиям. В своей автобиографии, написанной для С.А. Венгерова (1855 – 1920),  он сообщал, что в гимназические годы «в VII – VIII классах начал заниматься сам по „Программам домашнего чтения” (Московским) сначала по астрономии, потом (неудачно, по неспособности) по математике и, наконец, по истории [1].

[7] Под этим словосочетанием Л.П. Карсавин имеет в виду всевозможные программы «народных университетов», в XIX в. возникших в Англии, Америке. Дании и др. странах, а после Первой русской революции и получивших легитимность в России (см. например: [9, 11].

[8] Л.П. Карсавин имеет в виду «Беседы о выработке миросозерцания» Н.И. Кареева переиздававшиеся не менее 6-ти раз. В них отчетливо просматривается апология мировоззренческой позиции индивидуализма. Кареев прямо заявлял: «Мы проповедуем индивидуализм культурный в смысле самостоятельной выработки каждым собственного миросозерцания, признавая в то же время, что личная инициатива может рассматриваться, как главный фактор духовного прогресса человечества» [19, с. 173]

[9] Михайловский Николай Константинович (1842 – 1904), социальный мыслитель, пропагандист социологии, один и ведущих теоретиков народничества, публицист, критик, переводчик. В своей «теории героев и толпы» отстаивал идею природной психологической подражательности. За отправную точку объяснения исторического исследования различных форм общественной жизни избрал отдельную личность (см., например: [35].

[10] Данное употребление Л.П. Карсавиным глагола «глумиться» характерно для его способности найти самое подходящее слово, определение: помимо привычного нам значения – презрительно, высокомерно «насмехаться», «издеваться», в словарях древних церковно-славянских выражений «глумитися» означало размышлять, углубляться в предмет мысли, поучаться [47, С.235]

Как лидер общественного мнения, общественных кругов, ориентированных на взгляды либерального народничества, Н.К. Михайловский позволял использовать весьма грубые оценки, едкие издевки, в отношении и людей, и идей.   Как и Л.П. Карсавин, он критиковал узкую профессиональную специализацию [36, с. 49-50], хотя и был противоречив в оценках позитивизма, но не раз положительно оценивал философскую школу позитивизма за разрыв с метафизикой (См. подробнее: [10].  Для творчества Н.К. Михайловского в целом характерно отсутствие «четкой демаркации между публицистикой, популяризацией идей других ученых и строго научным изложением собственных идей» [30, с. XI].

[11] См. подробнее, например: [13, 32, 33].

[12] Крылатая и весьма язвительная фраза А.С. Грибоедова («Горе от ума»), по расхожей легенде восходящая к забаве гусар, участников войны 1812 г. смешивать шампанское с квасом.

[13] Например в 1921 г. по ходатайству Петроградского университета Факультете общественных наук были созданы институты экономический, правовой, сравнительной истории языков и литературы Запада и Востока, истории и теории искусств,  и исторический. В это время Л.П. Карсавин входил в состав в Ученого совета университета и, очевидно, не стоял в стороне от разработки этой идеи и ее реализации (см. подробнее: [18, c. 293 – 320]).

[14] Достаточно полно история организации идеологического просвещения в Петроградском университет в 1918 – 1928 гг. изложена в: [там же, с. 221 – 223; 234 –243; 321 – 328].

[15] Л.П. Карсавин противопоставляет свои подходы известной теории официальной народности – официально идеологии Российской империи с ее триадой С.С. Уварова (1786 – 1855): «Православие. Самодержавие. Народность». Она представляла собой главным образом антитезис лозунга Великой французской революции «Свобода, равенство, братство», что давало основания упрекать С.С. Уварова в сужении Православия до его политического значения, превращение вероучения в политический инструмент инструмент (см., подробнее, например: [8]).

[16] В данном случае, не годных для воспроизводства в качестве некоего эталона.

[17] См. примечание об официальной народности выше.

[18] Тезис восходит к Аристотелю, считавшему метафизику вершиной наук, не связанной с материальными нуждами и потом имеющую ценность в себе самой. Исторически в силу, прежде всего, социально-политических обстоятельств лозунг «наука ради науки» приобретал различные звучания, но всегда представлял полюс, противоположный отношению к философии и науке, как призванным решать практические проблемы и служить достижению утилитарных целей – материальных, экономических, политических и пр.

[19] Яблоки Гесперид, известные из греческого мифа о двенадцатом подвиге Геракла, метафора, в данном случае символизирующая простодушную в вечную молодость науки, расцвет научного познания. В свою очередь, эта, по Л.П. Карсавину, «наивная вера» опирается идею неумолимого прогресса, против каковой он принципиально и решительно возражал (см.: [29, с. 231 – 248].

[20] Государственный ученый совет (ГУС) – руководящий научно-методический орган Наркомпроса РСФСР, образован на основании решения отдела вузов в 1919 г. упразднен в 1933 г. Ко времени публикации статьи Л.П. Карсавина имел 4 секции: научно-политическую, научно-техническую и научно-педагогическую, научно-художественную (о деятельности ГУС см. подробнее: [45]).

[21] Замечание Л.П. Карсавина свидетельствует о том, что он внимательно следил за происходящим в СССР по публикациям в советской прессе. В данном случае он отреагировал на дискуссии, порожденные решением ГУС внедрить в школы преподавание по «комплексам». времени» прежний, т.е предметный подход был объявлен тормозом новой школы. Программы –было решено ориентировать под задачи социалистического строительства.  Они перегруппировывались по «комплексам» для чего объединялись в три блока — природа, труд, общество. «Предполагалось, что обучение будет происходить в процессе общественно полезного труда учащихся, при непосредственном их участии в преобразовании природы. Таким образом, мыслилось дать школьникам всестороннее политехническое образование, привить им коммунистическое мировоззрение, сделать их сознательными участниками социалистического строительства» [6, с. 38].

[22] Л.П. Каравин указывает на оторванность Церкви от новых  вызовов, острых проблем и вопросов в жизни российского общества XIX века и отсутствие живой и глубокой связи высшего, в т.ч. университетского образования, преимущественно ориентированного на западную науку, с  Православной культурой.

[23] По всей вероятности, либо опечатка, либо искаженное до близкого к украинскому звучанию слово.  Во втором случае может объясняться тем, что рукопись Л.П. Карсавина перепечатывалась для мимеографа лично П.Н. Савицким, чьи детство и юность прошли в Чернигове, либо кем-либо из сотрудников редакции с украинскими корнями. Но в любом случае имеется в виду дидактика.

Авторское примечание Л.П. Карсавина:

[i] Правильность этого последнего положения в особенности обосновывается тем, что за императорский период, /а отчасти и ранее/ отбор лучших сил Украины / и Белоруссии сопрягся в едином желании с силами Великороссии; и потому вновь ожил /после некоторого перерыва/ принцип единой русской культуры, с которого ранее того, начиналось русская история. В отношении этого принципа «великорусское» отмечено тем же чертами «местного», как и украинское / или белорусское/; что, впрочем, отнюдь не устраняет «правь» местного великорусского, украинского, или белорусского на существование и развитие. – В соответственно видоизмененном виде /с обращением к единой евразийской культуре/ то же касается других народов Евразии.

Использование прописных букв, разрядка воспроизведены по оригиналу.

Орфография приведена к современной. 

© Подготовка, примечания и публикация текста: В.И. Шаронов